Article rédigé par Alexia Ballard, Claudia Tanguay, Daniela Diaconu, Safia Djioua
Étudiantes à la maîtrise en orthopédagogie de l’Université de Montréal (dans le cadre du cours Handicaps sensoriels et apprentissage) – Août 2022

Révisé par Audrey Dupont et Claire Moussel

« Pour une société respectueuse des choix et des besoins des personnes handicapées et de leur famille ».

Politique gouvernementale votée en 2009

Introduction

L’inclusion en éducation prend de plus en plus d’ampleur au sein des écoles de nos jours (Vienneau, 2002). Les dernières années ont été marquées par l’accroissement d’une clientèle en situation de handicap qui présente notamment une surdité (Lebat, 2019). Ainsi, la nature de ces difficultés a suscité bien des questions portant sur les ressources et les services à offrir à ces élèves pour les pousser vers la réussite, la participation sociale et le marché de travail.

Cet article vise à mettre en lumière l’apprentissage de la reconnaissance et de la production des mots écrits pour les personnes sourdes. Même s’il existe deux grandes familles de modes de communication en surdité, pour ce texte, nous nous sommes concentrées sur la langue des signes québécoise (LSQ).

Un enfant sourd, un élève qui apprend à lire et à écrire différemment

Les personnes sourdes qui utilisent comme mode de communication la langue des signes québécoise (LSQ) sont considérées comme bilingues en raison d’une langue première en LSQ (L1) et d’une langue seconde en français écrit (L2) (Daigle et Armand, 2014). Cependant, le profil d’apprenant entre un enfant sourd utilisant un mode signé est certainement différent de celui d’un enfant entendant ou d’un enfant sourd employant la modalité orale. Dans le cas des élèves sourds signeurs, ces derniers n’ont souvent peu ou pas eu accès à la langue orale. Par conséquent, la langue écrite qu’ils apprennent à lire est distincte de celle qu’ils connaissent et utilisent pour communiquer.  De plus, n’ayant pas accès à cet intrant auditif (langue orale), ils identifient et reconnaissent différemment les mots écrits des enfants entendants, car ils ont peu ou pas de représentation des sons combinés qui forment ainsi des mots (Lederberg et al., 2013).

Le langage oral est une compétence centrale notamment pour développer correctement la morphosyntaxe¹ et la compréhension sémantique² ainsi que le développement de la conscience phonologique³. Toutes ces habiletés sont souvent nécessaires pour accéder au sens de l’écrit (Whitehurst et Lonigan, 1998, cité par Mayer et Trezek, 2019). Cependant, l’enfant sourd communiquant avec la LSQ n’y a souvent pas accès. En tant qu’apprenant lecteur et scripteur, ce dernier présente des difficultés qui sont propres à cette absence ou à ce faible intrant auditif. D’abord, il n’utilise pas proprement la stratégie phonographique, c’est-à-dire la correspondance phonème-graphème. Ainsi, il n’apprendra pas que le mot « moto » est construit à l’aide de différents sons (m-o-t-o) et qu’il faut les segmenter afin d’être en mesure de le transcrire. De la sorte l’élève utilisera davantage la stratégie visuographique où la signification des mots et de l’orthographe doivent être mémorisées. Il apprendra le mot « moto » en l’observant et en l’analysant visuellement grâce à la forme des lettres tout en se le représentant par une image et/ou à l’aide du signe en LSQ. Or, si l’élève ne connaît pas un mot dans sa langue maternelle, il devient alors difficile pour lui d’apprendre l’orthographe de ce mot ou de l’identifier dans un texte (Niederberger, 2007).

Aussi, l’enfant sourd signeur peut éprouver des difficultés avec la morphosyntaxe du français écrit. En effet, la structure syntaxique de la LSQ, plus flexible, diffère de celle du français parlé qui respecte souvent une organisation Sujet-Verbe-Objet (Dubé et Lelièvre, 2001). Il est donc possible d’observer, à l’écrit, des erreurs quant aux marques morphologiques (genre ou terminaison verbale) et des confusions dans le choix des pronoms (Niederberger, 2007). Comme les phrases se combinent pour construire un texte harmonieux, l’enfant sourd présente des difficultés quant à la cohérence, au respect textuel et à la structure du discours (Musselman et Szanto, 1998, cité par Mayer et Trezek, 2019). Son écriture peut également être caractérisée par des phrases plus courtes, avec une moins grande flexibilité dans l’ordre des mots, des erreurs grammaticales et des usages inadéquats de la langue cible (Yoshinaga-ltano, 1986, cité par Mayer et Trezek, 2019).

Au regard de ces données concernant l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, il convient de se questionner sur les avenues à préconiser pour les soutenir en tant que parents ou qu’intervenants scolaires.  Si l’accès à l’intrant auditif est réduit ou absent et si la conscience phonémique n’est pas facilitante, quelles seraient les pratiques souhaitables à mettre en place ?

Influences de la LSQ sur les stratégies d’apprentissage

L’approche bilingue, soit le fait d’avoir la LSQ comme langue première et le français écrit comme langue seconde, amène de nombreux avantages. Cependant, cela suppose d’avoir un modèle langagier accessible, ce qui n’est pas le cas d’environ 90% de la population scolaire sourde (Mitchell et Karchmer, 2004). Lorsque la LSQ est maîtrisée par les parents, elle permet aux enfants d’avoir accès à un modèle langagier complet dès leur plus jeune âge afin de faciliter leur développement linguistique, cognitif et socioémotif (Daigle et Armand, 2014). En favorisant les échanges en milieu scolaire, la pédagogie de l’approche bilingue prend en compte la compétence communicative des élèves (Daigle et Armand, 2014). Cette approche, grâce au développement de la reconnaissance des mots, peut aussi faciliter l’apprentissage de la lecture puisqu’elle se base sur les connaissances littéraires déjà acquises de la langue première (Daigle et Armand, 2014). De plus, la LSQ met beaucoup plus d’accent sur leur force, qui est l’utilisation des stratégies visuographiques (Niederberger, 2007).

Même si la LSQ permet une communication accessible visuellement, la langue des signes ne donne pas accès aux traitements phonémiques et syllabiques de la langue orale (Daigle et Armand, 2014) et c’est pourquoi les enfants sourds signeurs veulent pallier ce problème en compensant par le surdéveloppement des stratégies visuographiques (Niederberger, 2007). D’un point de vue cognitif, pour faire l’apprentissage de la lecture, l’enfant entendant doit recourir à de nombreuses stratégies. Cela en est de même pour l’enfant sourd. Il est donc important pour les élèves présentant une surdité de passer par des stratégies métalinguistiques et métacognitives afin d’avoir un éventail de stratégies possibles. Il convient aussi de relever que les sourds signeurs qui ont de bonnes performances dans leur langue première montrent tout de même des fragilités en syntaxe de phrase et en utilisation du vocabulaire si on les compare à leurs pairs entendants dans un contexte de production écrite. En effet, dans une étude qui comparait cinq groupes d’élèves en production écrite, même si le groupe d’élèves sourds forts en langue première a mieux performé que les autres groupes d’élèves qui avaient plus faibles ou moyennes en langue signée, leur niveau n’était pas comparable à celui des élèves entendants et n’était pas approprié pour l’âge (Singleton et al., 2004, cité par Mayer et Trezek, 2019).

Stratégies pour favoriser l’émergence de la littératie

Il existe de nombreuses stratégies que l’intervenant scolaire, tout comme le parent d’un enfant sourd, peut mettre en place afin de favoriser l’émergence de la littératie et de l’écrit (Kuntze et al., 2014).

Le développement d’une langue signée et l’engagement visuel 

Les enfants sourds provenant d’environnement où on ne signe pas n’arrivent pas à l’école avec le même niveau d’engagement visuel qu’un enfant sourd provenant d’un environnement où on signe davantage (Singleton and Crume 2010, cité par Kuntze et al., 2014). Pour favoriser le développement de l’engagement visuel, voici quelques stratégies: toucher l’enfant, bouger les doigts devant lui ou se mettre dans son champ de vision (voir les auteurs cités par Kuntze et al., 2014). Aussi, comme les enfants sourds ont tendance à développer un très bon lexique orthographique grâce à leurs capacités de mémorisation visuelle, cela leur permet d’identifier de nombreux mots écrits (Niederberger, 2007). Il serait donc intéressant d’utiliser un aide-mémoire visuel afin d’aider les enfants qui ont besoin de plus de support visuel pour se rappeler d’une lettre de l’alphabet ou un mot en français écrit.

Soutenir l’émergence de la littératie

Des chercheurs ont montré qu’une exposition précoce au langage, aux livres et à l’imprimé facilitait le succès dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Ducharme et Mayberry, 2005). Il en irait ainsi de même avec la langue des signes : une exposition précoce permettrait à l’enfant sourd de développer des compétences nécessaires à la mise en place d’une autre composante du savoir-lire, à savoir la compréhension étant donné qu’une langue première bien maîtrisée permet de transférer des connaissances de toutes sortes (syntaxiques, morphologiques ou encore encyclopédiques) sur une langue seconde en cours d’acquisition (Lattocco, 2015). Il y a quelques approches qui sont privilégiées afin de soutenir la littératie (Erting et Pfau, 1997, cité par Kuntze et al., 2014). Tout d’abord, il est important de travailler la conscience métalinguistique afin que les enfants deviennent conscients de la langue signée et de la langue écrite (Erting et Pfau, 1997, cité par Kuntze et al., 2014). Ceci se fait principalement en développant les règles linguistiques de la langue française (Euch, 2010), telles que la grammaire, la conjugaison, la sémantique et la morphosyntaxe. Ensuite, les stratégies efficaces en lecture pourraient être travaillées, telles que se faire des images mentales, faire des prédictions, comprendre les inférences ainsi que ressortir l’idée principale et les informations importantes d’un texte. Cela implique toutefois que l’enseignant et l’élève fassent des connexions significatives autour de l’écrit à l’aide de la langue signée (Erting et Pfau, 1997, cité par Kuntze et al., 2014). Finalement, il serait intéressant d’utiliser la langue des signes pour discuter des idées et des sujets d’écriture à rédiger (Erting et Pfau, 1997, cité par Kuntze et al., 2014).

La médiation sociale avec l’écrit

Lors des sessions de lecture, l’intervenant peut poser des questions ouvertes, donner des exemples afin de soutenir l’enfant à en déduire le sens, encourager les jeunes enfants à parler de leurs rapports avec l’écrit dans les différents contextes. Le matériel sur les murs (alphabets, noms, conjugaisons des verbes, jours de la semaine, saisons, etc.) devrait également faire partie intégrante des discussions en classe. Dans le même ordre d’idées, l’utilisation de plusieurs outils d’écriture (surligneurs, crayons, stylos) peut être essentielle afin de permettre à l’enseignant d’entrer en interaction avec les élèves pour communiquer. Utiliser les deux langues de façon concomitante (signer et pointer le langage écrit) aide les enfants à faire des connexions sémantiques avec le langage écrit. (Williams, 2004, cité par Kuntze et al., 2014).

La littératie et la culture sourde

Les Sourds gravitent essentiellement autour du visuel et la culture Sourde l’utilise beaucoup d’ailleurs. Un manque d’exposition à la langue des signes et à la culture Sourde amènerait moins d’opportunités pour un développement identitaire et de l’estime de façon adéquate (voir les auteurs cités par Kuntze et al., 2014). De plus, cela affecterait négativement les apprentissages et les relations sociales en limitant les opportunités de développer l’aspect social de la lecture (Singer and Smith 2003, cité par Kuntze et al., 2014). Si les intervenants, sourds ou entendants, utilisent des stratégies variées pour développer la littératie en utilisant notamment la langue des signes et d’autres soutiens visuels, ils vont ainsi aussi exposer les enfants aux pratiques et aux connaissances issues de la culture Sourde.

Médias

L’accès à différents médias permet d’accéder à la langue signée et à des personnes sourdes qui peuvent devenir des modèles pour les enfants sourds qui n’ont pas toujours accès à des adultes sourds. Regarder des programmes éducatifs a une influence positive sur les capacités en littératie des enfants sourds, notamment pour le vocabulaire. D’après Golos (2010, cité par Kuntze et al., 2014), regarder une série de vidéos éducatives (produits en langue des signes et sous-titrés), permettrait aux enfants sourds d’âge préscolaire d’apprendre le vocabulaire ciblé et d’acquérir de meilleures connaissances au niveau des séquences d’événements d’un récit. De cette façon, les enfants utilisent des comportements de littératie: faire des signes, épeler les mots cibles, regarder le texte à l’écran. Ces comportements sont d’ailleurs renforcés lorsque la vidéo est écoutée plusieurs fois.

La dactylologie

La dactylologie est une représentation manuelle de l’alphabet orthographique et elle peut être utilisée pour identifier les mots écrits, soit l’action d’épeler avec les doigts. Elle peut aussi aider au décodage et à la mémoire (Lederberg et al., 2013). Quand on présente un nouveau mot à une personne sourde, elle peut alors mémoriser et associer dans son lexique la forme orthographique du mot, son épellation manuelle et le signe de la LSQ. La compréhension du lien existant entre les phonèmes et les graphèmes facilite l’apprentissage de la lecture chez les enfants entendants, la correspondance entre les configurations manuelles de l’alphabet en LSQ (la forme de la main) et les graphèmes ont le potentiel de jouer le même rôle auprès des sourds-lecteurs en période prélinguistique (Alvarado et al., 2008, cité par Herrera-Fernández et al., 2014). Toutefois, cette stratégie implique une forte relation entre la compétence d’épellation avec les doigts et la lecture du vocabulaire (Lederberg et al., 2013), ce qui veut dire qu’il faut être en mesure de bien maîtriser l’épellation et la lecture d’un mot en même temps. Enfin, en milieu scolaire intégré, cette stratégie peut demander l’implication d’un interprète, ce qui peut parfois être difficile.

Que nous disent des adultes sourds de leurs stratégies d’apprentissage de la lecture et de l’écriture?

Dans une nouvelle recherche québécoise, cinq adultes sourds ont révélé les stratégies qu’ils ont mises en place plus jeune pour favoriser leur maîtrise du français écrit (Dupont et al., 2022). 

Pour la lecture, ils ont tous mentionné qu’il faut cultiver le goût de la lecture pour développer non seulement le vocabulaire lexical, mais aussi pour observer la syntaxe en français écrit. Une autre stratégie mentionnée est l’analyse des mots qui permet notamment l’apprentissage de l’orthographe, les règles grammaticales liées à la conjugaison et la compréhension de nouveaux mots. Par exemple, en analysant la morphologie de fillette, l’élève peut reconnaître la base « fille » et le suffixe « -ette » (suffixe qui se retrouve également dans maisonnette ou côtelette). Il comprend ainsi qu’il s’agit d’une petite fille.  

D’autres stratégies semblent également gagnantes : utiliser le correcteur linguistique Antidote pour valider l’orthographe, faire réviser par une personne entendante ou chercher sur Google pour vérifier le choix d’une préposition ou la syntaxe d’une phrase de même que la dactylologie pour valider l’orthographe ou pour apprendre un nouveau mot.

Enfin, ces résultats préliminaires soulignent l’apport des stratégies métacognitives pour soutenir la littératie (Dupont et al., 2022). Par exemple, la gestion de sa compréhension, c’est-à-dire se questionner soi-même sur sa compréhension pendant la lecture, permet d’être attentif, de réaliser ne pas avoir compris et de mobiliser des stratégies pour comprendre (ex. : relecture, poser des questions) (Burdet et Guillemin, 2013, Eme et Rouet, 2001). 

En somme, le développement d’habiletés cognitives, est étroitement lié au langage (Kim et Schatschneider, 2017, Whitehurst et Lonigan, 1998, cité par Mayer, et Trezek, 2019) et c’est pourquoi l’accès à une langue première forte, telle que la LSQ, est nécessaire pour le développement des stratégies métacognitives.

Notes

¹ La morphosyntaxe est l’agencement des mots dans une phrase pour en créer un ensemble cohérent tout en respectant les accords (sujet-verbe, nom adjectif) et les attributs grammaticaux (genre, nombre, temps, etc.) (Vernaudon, 2010). Par exemple, dans « Les enfants mangent une pomme », nous devons conjuguer le verbe à la troisième personne du pluriel en raison d’un sujet au pluriel. De plus, les constituants doivent respecter l’ordre de ces mots, sans quoi le message n’est pas clair. Ainsi, une phrase comme « Mangent les enfants une pomme » ou « Une pomme mange les enfants » ne peut pas être adéquate, car elle ne respecte pas soit l’ordre des constituants (sujet-verbe-objet) soit elle n’est pas possible (c’est-à-dire une pomme qui mange des enfants).

² La sémantique fait appel au sens des mots. On peut comprendre qu’un mot peut changer de sens selon le contexte. Par exemple, dans le contexte « La fille lit un livre », le mot « lit » est un verbe. Ainsi, il serait faux de l’interpréter comme le meuble sur lequel on dort (Allo Prof, La Sémantique).

³ La conscience phonologique est la capacité à reconnaître et à manipuler les sons dans un mot. C’est une habileté souvent nécessaire pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. On peut notamment les segmenter (ch-a-p-o), les fusionner (ch-a-p-o → chapeau), les faire rimer avec d’autres mots (ex.chapeau rime avec manteau) (Lauzon, 2020).

Bibliographie

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