Article rédigé par Jessica Habel, Élodie Hétu, Nicolas Maltais et Julie Sanscartier
Étudiants à la maîtrise en orthopédagogie de l’Université de Montréal (dans le cadre du cours Handicaps sensoriels et apprentissage) – Août 2022

Révisé par Audrey Dupont et Claire Moussel

Introduction

Le débat autour de l’inclusion scolaire des élèves avec des besoins particuliers dans les classes ordinaires ne date pas d’hier au Québec. En 1994, l’Unesco a déclaré que, à la suite des expériences autour du globe, la réussite éducative et sociale des élèves sourds était mieux servie par l’inclusion dans des écoles régulières qui servent tous les élèves de leur communauté, ce qui a amené 92 pays à s’engager à développer une école plus inclusive (Unesco, 1994). Or, il existe très peu de recherches scientifiques permettant d’infirmer ou de confirmer que la réussite éducative et sociale des élèves sourds est favorisée par une inclusion plutôt que dans des classes spécialisées (Powers, 2002). Malgré cela, le nombre d’élèves sourds en classe spéciale diminue graduellement au Québec. Par exemple, le secteur des Sourds de l’école Lucien-Pagé comptait 234 élèves sourds en 1974 et elle n’en comptait qu’une soixantaine en 2017-2018, ce qui est une baisse marquée loin d’être anecdotique (Yim, 2018). Dans un contexte où les recherches ne pointent pas toutes dans la même direction, le choix d’envoyer son enfant dans une classe spéciale à Montréal ou à Québec, ou de l’inclure dans une classe ordinaire dans son école de quartier est mitigé pour les parents. Dans cet article, nous chercherons à brosser un portrait des avantages et des inconvénients de l’inclusion scolaire des élèves sourds dans une classe ordinaire par rapport à une éducation dans une classe spéciale. Il est à noter qu’étant donné la philosophie d’inclusion, de multiples recherches tendent vers les classes inclusives. De ce fait, plusieurs résultats sont ressortis et davantage d’informations en lien avec ce type d’environnement sont disponibles.

L’inclusion scolaire

L’inclusion scolaire, qui vise principalement à développer le sentiment d’appartenance ainsi que le sentiment d’efficacité des élèves à besoins particuliers, est un courant très populaire présentement dans le milieu de l’éducation (Dionne et Rousseau, 2006). Toutefois, pour parvenir à cette inclusion, des mesures doivent être mises en place pour favoriser l’apprentissage de ces élèves à l’intérieur du programme régulier et celles-ci doivent être respectées pour favoriser leur intégration optimale. 

Ainsi, qu’elle soit intellectuelle ou physique, toute déficience exige que des adaptations soient faites dans l’enseignement que reçoit l’élève. L’élève sourd ou malentendant n’en est évidemment pas exclu, car, lui aussi, aura besoin de soutien pour que son apprentissage soit adéquat et réponde à ses besoins. Effectivement, les modalités d’intégration pourront différer, par exemple, selon le mode de communication utilisé pour la scolarisation de l’élève (oralisme, LSQ, LPC, etc.), ce qui aura forcément une grande influence sur ses besoins (Dupont, 2018). 

Dans les dernières années, une hausse de l’intégration de personnes sourdes ou malentendantes au sein de classes ordinaires pourrait être expliquée par des pressions financières, des attentes parentales élevées et par le développement technologique (Powers, 2001). Par ailleurs, le choix de l’école inclusive pourrait être attribué à ses avantages tant sur les plans pédagogiques que sociaux.

Socialisation et exposition à la langue orale

Il semble qu’en fréquentant les écoles régulières, les enfants sourds ou malentendants ont plus de chances de socialiser avec leurs camarades de classe ainsi que leurs enseignants, pour la plupart entendants, ce qui leur permettrait de développer des compétences sociales favorisant leur participation sociale en société (Letscher et al, 2020). Aussi, l’exposition à la langue orale présente dans les écoles régulières aiderait à accroître le lexique de l’enfant sourd ou malentendant ce qui élargirait ses connaissances générales (Angelides et Aravi, 2007). D’ailleurs, l’intégration permettrait aux élèves sourds de développer une meilleure capacité à s’adapter socialement ainsi qu’émotionnellement en plus de favoriser une estime de soi positive (Hadjikakou, 2002). Eriks-Brophy et al. (2006), ont également soutenu ces points en affirmant que l’intégration permettait d’être en contact avec un monde oral, stimulant et ayant un apport linguistique riche, ce qui aiderait à augmenter les opportunités d’apprendre et de socialiser, et ce, dans un environnement qui n’est pas restreint.

Exigences plus élevées

Certains chercheurs soutiennent également que les écoles régulières fixeraient des buts plus élevés, auraient de plus grandes exigences envers les élèves et proposeraient un programme d’études plus riche, ce qui offrirait évidemment de plus grands stimuli ainsi que plus d’opportunités d’apprentissages aux élèves sourds (Harrison, 1988).

Proximité à l’établissement scolaire 

Enfin, d’autres auteurs soulignent l’avantage que peut offrir une proximité à son établissement scolaire avec des transports limités et l’occasion de partager le même quartier que les autres enfants de l’école (Dubuisson et Grimard, 2011). En effet, la longueur du trajet entre l’école et la maison peut avoir un impact sur la fatigue de l’élève. De ce fait, si le temps de voyagement est moindre, il sera donc moins fatigant, ce qui aura un impact positif sur la disponibilité cognitive de l’élève en classe. De plus, comme le quartier est connu de l’élève, d’autant plus s’il a des frères et des sœurs fréquentant la même école, il pourra avoir le sentiment d’être comme les autres et de développer des interactions sociales tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’école. 

Nous pouvons donc en conclure que, dans des conditions favorables, la classe inclusive comporte son lot d’avantages qui peut être envisagé pour le parcours scolaire d’un élève à besoins particuliers.

Comment favoriser l’inclusion des élèves sourds en classe ordinaire

Les avantages de l’inclusion des élèves sourds dans une classe ordinaire sont atteints lorsque des pratiques pédagogiques particulières sont mises en place. 

Pour commencer, l’inclusion doit se faire à la grandeur de l’école, pas seulement dans la classe de l’élève (Powers, 2002). Cela signifie que les intervenants dans l’école font la promotion d’une attitude positive et ouverte envers les élèves sourds (Powers, 2002). Lorsque les élèves sont signeurs, il serait d’ailleurs intéressant d’enseigner quelques signes de la langue des signes afin de favoriser la communication entre sourds et entendants. De plus, les différents intervenants de l’école devraient avoir des moments pour planifier et se consulter afin de favoriser la réussite scolaire des élèves (Powers, 2002). 

Toujours dans une perspective d’inclusion à la grandeur de l’école, les activités parascolaires doivent également permettre l’inclusion des élèves sourds pour leur permettre de s’épanouir au même titre que tous les autres élèves (Powers, 2002), ainsi, par exemple, il faut prévoir du sous-titrage pour une activité au cinéma ou la présence d’un interprète ou un système MF pour une visite au biodôme. 

Par la suite, l’enseignant doit posséder des connaissances précises sur les moyens à mettre en place pour favoriser la réussite scolaire et sociale des élèves sourds dans sa classe (Powers, 2002). Toutefois, dans le baccalauréat en éducation préscolaire et primaire, ou même à la formation au secondaire, il y a très peu de formation sur les besoins particuliers des élèves sourds et les pratiques pédagogiques à mettre en place pour favoriser leur réussite. Le Québec n’est pas le seul endroit dans le monde avec cette problématique puisque les élèves sourds en Angleterre ont affirmé qu’ils jugeaient que les enseignants des classes ordinaires n’avaient pas assez de connaissances sur leur besoin (Powers, 2002). À l’Université du Québec à Montréal et à l’Université de Montréal, il existe différents cours qui peuvent aider à mieux comprendre les réalités scolaires des élèves sourds. Il est aussi possible de s’informer auprès des conseillers pédagogiques ou de faire appel à des associations communautaires telles que l’AQEPA. 

Pour les élèves sourds signeurs, pour promouvoir leur développement personnel, un accès à la culture sourde est à privilégier puisqu’il leur permettra d’en apprendre davantage sur l’histoire de la surdité, le bagage culturel qui s’y rattache et d’apprendre à accepter leurs différences afin de favoriser l’estime de soi et le développement de leur identité (Powers, 2002). 

Dans le même ordre d’idée, les élèves, signeurs ou utilisant la langue orale, doivent pouvoir être en contact avec des modèles positifs sourds pour leur montrer qu’il est tout à fait possible de participer économiquement et socialement à la société (Powers, 2002). 
L’enseignant ou la direction pourrait, par exemple, inviter des membres de la communauté sourde dans l’école ou encore employer des membres de cette communauté. Toutefois, il est vrai qu’il peut être difficile de trouver des intervenants scolaires pour permettre aux élèves sourds d’avoir un contact quotidien avec des modèles positifs puisqu’il y a un nombre limité d’intervenants sourds, d’ailleurs il semble que seuls 5% des enseignants se décrivent comme sourds (Powers, 2002). 

​​Un autre aspect à considérer dans l’inclusion scolaire est l’importance de l’implication parentale dans l’intégration de l’élève en classe ordinaire. Effectivement, cela pourrait aider l’élève à diminuer son niveau de stress en plus d’aider à promouvoir une estime de soi positive ainsi qu’une meilleure socialisation (Eriks-Brophy et al., 2006). Dans certains cas, le parent peut être amené à sensibiliser les enseignants sur les défis vécus par le jeune ou encore les autres élèves de la classe. 

Finalement, un dernier élément à considérer est l’implication de personnes sourdes dans les décisions liées à l’éducation puisqu’elle favorise notamment l’autonomisation de la communauté (Powers, 2002). Pour y parvenir, les écoles pourraient être en contact avec des organisations représentant l’intérêt des personnes sourdes ou bien inclure des parents sourds dans le conseil d’administration, si ceux-ci veulent s’y joindre. 

Les écoles spécialisées 

La classe spécialisée à l’éducation des jeunes sourds possède plusieurs avantages qui ne peuvent être retrouvés en classe ordinaire.

Interaction

La classe spécialisée permet aux élèves ayant une surdité d’être en interaction auprès d’élèves qui présentent des caractéristiques similaires. De ce fait, les élèves développeraient une meilleure estime de soi (Bennett, Lee et Lueke, 1998; Joy et Murphy, 2012; Marschark, 2007; Ryndak, Downing, Morrison et Willaims, 1996; dans Dupont 2018). Chez les élèves signeurs plus particulièrement, une construction identitaire liée à la langue se développerait davantage lorsque les élèves se retrouvent en classe spécialisée. En effet, les élèves utilisant la LSQ se forgeraient une identité et une synergie de groupe (Roussel et Bertin, 2011). Le fait d’être en classe spécialisée permettrait dès lors d’éviter d’avoir recours à des interprètes. De cette manière, l’enseignement se traduit de l’enseignant à l’élève directement plutôt que par un intermédiaire (Marschark, 2007).

Accès aux services

La classe spécialisée permettrait d’avoir une meilleure accessibilité aux services (Beauregard et al., 2011) ce qui inciterait les élèves à fréquenter ce milieu pour avoir un meilleur accès afin de répondre à leurs besoins. Les élèves ayant une surdité associée à d’autres incapacités ont souvent plus de difficultés d’intégration Cook, 2001, 2004; Cook et al., 2007; Forlin, 1995; dans Dupont, 2018) et ainsi, se voient parfois contraints dans le choix de leur éducation étant donné que leurs besoins sont plus grands (Moores et Martin, 2006). Dès lors, en ayant une plus grande accessibilité aux services dans une classe spécialisée, certains décideront que cet environnement est plus favorable. 

Communication

Des études ont montré que bien que des interventions d’inclusion tentent d’être mises en place, les élèves sourds signeurs sont souvent rejetés par les autres élèves entendants (Dubuisson et Grimard, 2011) alors que dans les classes spécialisées, les élèves interagissent plus facilement entre eux (Yim, 2018). Cette interaction est notamment facilitée par l’accès à la même langue (la langue des signes québécoise) qui amène un élément essentiel à l’apprentissage des élèves en classe spécialisée (Philibert, 2015). Cela dit, en étant intégrés dans une classe spécialisée où les élèves utilisent la même langue et où ils sont habiles à communiquer, les jeunes pourront s’entraider dans leur compréhension (Hugounenq, 2009). De plus, l’interaction avec la communauté d’apprenants permet de créer des liens entre les élèves sourds; liens essentiels pour le développement des compétences et pour l’apprentissage (Estève, 2011).

Communauté Sourde et intervenants comme modèles

L’accès à la communauté Sourde est un autre avantage de la classe spécialisée (Powers, 2001). Ce sentiment d’appartenance permet aux élèves sourds de faire des apprentissages et de développer leurs compétences (Marschark, 2007). De plus, ce type de classe permet aux élèves d’avoir accès à des adultes qui peuvent leur servir de modèle de réussite (Powers, 2001). En effet, le fait de côtoyer des enseignants et des membres du personnel scolaire ayant une surdité permet aux enfants de « se projeter dans leur avenir avec optimisme » (Yim, 2018). Autrement dit, les membres du personnel scolaire également sourds deviennent des modèles qui permettent de montrer aux élèves que leur surdité ne les empêchera pas de réussir leur vie. De plus, étant eux-mêmes sourds, les intervenants des classes spécialisées sont considérés comme les meilleures personnes pouvant soutenir les élèves sourds dans leur développement personnel (Roussel et Bertin, 2011). Elles deviennent donc des exemples à suivre pour l’apprentissage des normes sociales et du sens moral (Marschark, 2007).

Conclusion

Bien que l’enjeu de l’inclusion soit présent dans les milieux scolaires québécois, elle l’est d’autant plus lorsque vient le temps de choisir une école pour son enfant ayant une surdité. Les présentations des deux milieux scolaires, la classe ordinaire inclusive et la classe spécialisée, ont permis de comprendre qu’il n’y a pas une seule bonne décision et que ces deux milieux présentent des avantages différents pour les élèves. Par contre, selon le type d’élève, sa langue première et le milieu dans lequel il grandit, certaines caractéristiques peuvent simplifier la prise de décisions. Mais, dans tous les cas, la décision revient aux parents qui connaissent leurs enfants. 

Plusieurs recherches tendent vers les classes inclusives. En effet, la formation des enseignants vise de plus en plus la différenciation pédagogique dans l’optique de répondre aux besoins de tous les élèves. De cette manière, ceux-ci sont sensibilisés à plusieurs troubles, déficits et handicaps. Plusieurs ressources, formations et conseillers pédagogiques sont à la disposition des enseignants et des acteurs scolaires afin de les soutenir. Un élève ayant une surdité serait donc bien accueilli en classe et tous les membres de l’équipe-école s’assureront d’offrir les services adaptés à chacun afin de faire vivre des réussites à l’élève et que celui-ci puisse s’épanouir. Toutefois, il est important de rester conscient des besoins des élèves sourds. De ce fait, les élèves sourds signeurs qui s’identifient davantage à la culture Sourde pourraient avoir une meilleure estime de soi et se sentir plus à l’aise dans une école spécialisée. Dans un autre ordre d’idées, dans le cas où un élève a une difficulté ou un trouble associé de la surdité, entre autres le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH), les classes spécialisées pourraient être une solution à envisager pour les parents, puisque les services pour soutenir l’élève avec ses difficultés et ses troubles dans ces classes seraient plus accessibles). 

Bibliographie

Angelides, P. et Aravi, C. (2007). A Comparative Perspective on the Experiences of Deaf and Hard of Hearing Individuals as Students at Mainstreaming and Special Schools. American Annals of the Deaf, 151, p.476-487. 

Beauregard, F., Berthiaume, R., Dupont, A., Fournier Dubé, N., Letscher, S. et Morin, É. (2020). La question du droit à l’éducation pour l’élève sourd ou ayant une surdité : le cas du Québec. Dans C. Benelbaz et J-F. Joye (dir.), Identité, dignité et handicap (p. 211-224). UCA – Handicap et citoyenneté.

Dionne, C., & Rousseau, N. (2006). Transformation des pratiques éducatives : la recherche sur l’inclusion préscolaire et scolaire. Dans C., Dionne et N., Rousseau (Éds). Transformation des pratiques éducatives. La recherche sur l’inclusion scolaire. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Dubuisson, C., & Grimard, C. (2011). Surdité vue de près. Presses de l’Université du Québec.

Dupont, A. (2018). Regards croisés sur l’intégration scolaire d’élèves sourds utilisant la langue parlée complétée: perceptions d’élèves, de parents et d’enseignants [thèse de doctorat, université de Sherbrooke].
https://savoirs.usherbrooke.ca/bitstream/handle/11143/13149/Dupont_Audrey_PhD_2018.pdf?sequence=4&isAllowed=y 

Eriks-Brophy, A., Durieux-Smith, A., Olds, J., Fitzpatrick, E., Duquette, C. et Whittingham, J. (2006). Facilitators and barriers to the inclusion of orally educated children and youth with hearing loss. The Volta Review, 106(1), 53-88.

Estève, I. (2017). Approche bilingue et multimodale de l’oralité chez l’enfant sourd : outils d’analyses, socialisation, développement. [thèse, Université de Grenoble]. HAL.

Hadjikakou, K. (2002, April). The social adaptation and emotional development of deaf children in mainstream schools. Paper presented at the conference of the Cyprus Educational Association, Nicosia.

Harrison, D. (1988). The education of hearing impaired children in local ordinary schools: A survey. In I. G. Taylor (Ed.), The education of the deaf: Current perspectives (pp. 105–18). London: Croom Helm.

Hugounenq, H. (2009). Les sourds aux prises avec l’intégration. Ethnologie française. Presses Universitaires de France, 39(3), 403-413. 

Marsharck, M. (2007). Raising and Educating a Deaf Child : A Comprehensive Guide to the Choices, Controversies, and Decisions Faced by Parents and Educators (2e éd.). Oxford University Press.

Moores, D. et Martin, D. (2006). Deaf Learners Developments in Curriculum and Instruction. Gallaudet University Press.

Philibert, N. (2015). Le Pays des sourds. Centre national du cinéma et de l’image animée. 

Powers, S. (2001). Investigating good practice in supporting deaf pupils in mainstream schools. Educational Review, 53(2), 181–89.

Roussel, V. et Bertin, F. (2011). Les élèves sourds, exclus de l’école ? La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation (n56), 229-237. DOI 10.3917/nras.056.0229

UNESCO (1994). Final Report: World conference on special needs education: Access and quality. Paris UNESCO

Yim, T. (2018). Quelle école pour les enfants sourds ? Relations, (797), 26–28.