Introduction

Étant donné le nombre élevé d’enfants vivant avec différentes formes de surdité, souvent dès la naissance, il est fondamental de concevoir des mesures adaptées afin que ces derniers puissent être inclus dans notre société, établir des liens avec leurs pairs et profiter d’une éducation équitable. 

Au Québec, l’éducation et la scolarisation des élèves sourds se sont radicalement métamorphosées au cours des dernières années (Yim, 2018). Les écoles spécialisées, où l’enseignement se faisait généralement dans une classe homogène composée d’élèves sourds disparaissent au profit de l’inclusion. Aujourd’hui, la majorité des élèves sourds et malentendants fréquentent leur école de quartier et sont intégrés dans les classes régulières avec des élèves entendants, et peuvent bénéficier de certains services spécialisés (Dubuisson et Grimard, 2006). Face à l’hétérogénéité des groupes-classes, les enseignants doivent nécessairement adapter leur enseignement en vue de se faire plus inclusifs. En sciences de l’éducation, l’hétérogénéité se traduit sur le terrain par des changements dans la composition du public d’élèves accueilli dans les établissements et la plus grande diversité de leurs profils en tenant compte les différentes sources d’hétérogénéité au sein d’un groupe d’élèves : l’âge, le genre, le rythme d’apprentissage, l’origine socioculturelle, l’origine ethnique, etc.

Comment les enseignants perçoivent-ils l’inclusion des élèves sourds ? Et quels dispositifs pratiques peuvent-ils mettre en place ?

En vue de répondre à cette question, nous ferons d’emblée part des craintes et des besoins des parents et des enseignants. Nous poursuivrons notre analyse en proposant des pistes et des méthodes pédagogiques favorisant ainsi une meilleure inclusion des élèves sourds. Enfin, nous nous intéresserons plus particulièrement à la notion de différenciation pédagogique auprès de ces élèves.

Bien comprendre les attitudes des enseignants afin de pouvoir les changer

Les enseignants du primaire, tout comme les enseignants du secondaire, ne sont pas indifférents devant la présence des élèves ayant un handicap dans leurs classes. Face à l’hétérogénéité des difficultés de leurs élèves, ils développent souvent un sentiment d’impuissance et de désarroi dans la gestion de leur classe (Prud’homme et coll., 2011). Les perceptions des enseignants à l’égard de l’inclusion scolaire influencent non seulement le niveau de confiance de l’élève, mais également son degré d’inclusion scolaire (Rousseau, Bergeron et Vienneau, 2013). De la sorte, il faut comprendre que le rôle des enseignants n’est, dès lors, pas uniquement d’accompagner l’enfant dans ses apprentissages scolaires, mais aussi de veiller à son intégration sociale. Dans le même ordre d’idées, les attitudes des enseignants ont un impact significatif sur les apprentissages, l’estime de soi et la réussite scolaire des élèves sourds ou malentendants qui sont inclus dans des classes ordinaires (Avramidis, Bayliss et Burden, 2000). Donc, afin de changer les pratiques d’inclusion chez les enseignants, il faudra viser d’abord le changement de leurs convictions relatives de leurs rapports aux élèves, des conceptions qu’ils développent à propos de l’acte éducatif des élèves ayant des handicaps sensoriels tels que les élèves sourds/malentendants.

Mais d’où vient cette inquiétude des enseignants?

La manière dont les enseignants perçoivent l’inclusion scolaire des élèves se trouve à l’intersection d’une multitude de facteurs : leurs perceptions, le soutien offert, leur formation initiale, leur niveau d’expertise et le nombre d’expériences vécues auprès des élèves ayant un handicap, les expériences passées…

Bien que les enseignants ressentent un inconfort à enseigner auprès de ces élèves ayant des besoins particuliers, ce sentiment d’insécurité se manifeste bel et bien par une volonté de mettre en œuvre des interventions et des pratiques inclusives du moment que certaines mesures soient prises telles que : 

• un temps suffisant  de planification, 
• un temps de libération pour collaboration entre les enseignants, 
• un nombre proportionnel d’élèves en difficulté, 
• la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Beauregard, 2006 ; Leatherman, 2007) ; (Bélanger, 2006). 

Ainsi, si ces mesures ne sont pas mises en place, les enseignants développent des craintes face à l’implantation et à la réussite de l’inclusion scolaire. Néanmoins, différentes solutions peuvent être déployées pour pallier ces difficultés. 

Parmi ces solutions, notons le coenseignement qui peut s’avérer une solution pertinente pour remédier au manque de temps, mais aussi à l’isolement professionnel. Il existe différentes façons de faire du coenseignement, mais son organisation se résume habituellement à un premier enseignant qui intervient auprès du groupe-classe tandis que l’autre enseignant, habituellement un orthopédagogue, intervient auprès des élèves qui ont des besoins particuliers. Le coenseignant observe et offre un soutien individuel lorsqu’il sent que c’est nécessaire (Thousand, Nevin et Villa, 2007). Il existe plusieurs modèles de coenseignement, mais ils impliquent tous une planification concertée, une coordination des horaires et l’évaluation des élèves (Trépanier, 2005). Un grand avantage du coenseignement est de permettre aux enfants d’interagir avec un enseignant qui a des attentes élevées envers eux. Le fait de voir les deux enseignants coopérer montre aux enfants sourds qu’ils peuvent faire de même avec leurs pairs entendants. Chaque enseignant peut alors développer de nouvelles compétences grâce à son collègue. Cela leur permet d’explorer de nouvelles approches, de partager les responsabilités et de pouvoir se concerter quant à la façon de combler les besoins individuels de chaque élève (Jimenez-Sanchez, 1999). 

Aussi, pour changer les croyances des enseignants, il n’y a pas de solutions faciles, il faut les laisser se créer des réussites en inclusion (Guskey, 2002). Il faut qu’ils expérimentent, découvrent et développent leur capacité à intervenir avec des clientèles qu’ils connaissent moins pour concevoir l’idée que l’inclusion scolaire peut avoir des retombées positives. Par exemple, lors de l’accueil d’un élève sourd dans sa classe, l’enseignant devrait s’assurer de le questionner sur ses besoins spécifiques : quelles sont les stratégies qui fonctionnent habituellement bien pour lui, comment veut-il parler de sa surdité en classe, où veut-il s’asseoir en classe, a-t-il déjà des amis qui pourraient faciliter son intégration ? (Powell, 2014).

Comment l’enseignant peut-il intervenir d’une façon à rendre sa salle de classe et ses pratiques plus conviviales et plus appropriées pour les élèves sourds?

L’enseignant joue un rôle de premier plan comme médiateur à l’apprentissage à l’égard des dimensions pédagogiques et didactiques pour faire progresser tous les élèves, quels que soient leurs besoins (Anderson,2004). D’ailleurs, les élèves qui présentent une surdité peuvent être confrontés à de nombreux défis dans le contexte scolaire. Par exemple, ils peuvent manquer une réponse d’un élève à l’autre bout de la salle de classe, un commentaire de l’enseignant ou des échanges entre les pairs. L’enseignant peut alors adopter quelques stratégies pour pallier ce bris dans la communication : 

• utiliser un système audio sans fil si possible; 
• minimiser le bruit dans la salle de classe; 
• veiller à ce qu’un seul élève parle à la fois; 
• placer l’élève loin des sources de bruit; 
• parler normalement sans une prononciation exagérée tout en ayant une posture approchée de l’élève concerné; 
• répéter ou reformuler les commentaires des autres élèves; 
• offrir des places qui permettent  aux élèves sourds ou malentendants de choisir l’endroit où ils voient et entendent le mieux; 
• utiliser des aides visuelles (p. ex., des objets, des images, des mots au mur, des cartes conceptuelles, des idées clés écrites, des horaires quotidiens, des plans de cours) ; 
• réduire la fatigue auditive/visuelle en ayant des instructions concises et claires.
• L’enseignant peut également reformuler les informations et les mots de plusieurs façons et dans des contextes différents afin d’aider les élèves à acquérir de nouveaux mots et d’enrichir ainsi leur vocabulaire. 

Le « parrainage scolaire » comme « une stratégie d’enseignement-apprentissage qui met en relation deux élèves afin qu’ils s’enseignent réciproquement et successivement les notions des matières enseignées par la mise en action des compétences respectives de chaque élève » (Brazeau, 1998). Il pourrait être une stratégie gagnante au service de l’inclusion scolaire. L’enseignant peut ainsi placer l’élève sourd en dyade ou en  triade avec des élèves entendants avec lesquels il a des affinités afin qu’il puisse exprimer des idées et  s’entraider sur-le-champ. Cette stratégie pourrait être utilisée, par exemple, pour les exercices guidés dans les cahiers, pour les séances de remue-méninges, pour de courtes productions, pour les réactions personnelles à des événements ou pour de brefs comptes rendus.

De même, l’enseignant est tenu de vérifier régulièrement le niveau de compréhension en favorisant l’auto-explication (Loubert, 2001) par l’élève lui-même en lui demandant fréquemment de reformuler ou de résumer ses propos et éviter d’utiliser des questions auxquelles l’élève pourra répondre uniquement par « oui » ou par « non ». Ce processus cognitif d’autoexplication, lorsque verbalisé par l’élève sourd, a l’avantage d’offrir un regard ouvert sur l’ensemble de son processus de pensée en action dans le cadre d’une situation d’apprentissage et son mode de raisonnement. 

En outre, pour les élèves sourds/malentendants, l’enseignant devrait fournir de l’aide dans sa juste mesure sans freiner leur autonomie. Pour ce faire, l’enseignant peut proposer des fiches méthodologiques destinées à guider l’élève en lui indiquant toutes les étapes de la tâche à réaliser ainsi que des fiches d’autocorrection qui lui permettent de vérifier son travail avant de consulter l’enseignant.

En matière de littératie, l’enseignant peut préconiser l’utilisation des supports visuels tels que les toiles sémantiques ou des cartes narratives. Il peut également mettre l’accent sur la construction de schémas et sur les connaissances préalables à la lecture. Le choix des textes à lire devrait être basé sur des expériences intéressantes, concrètes et familières afin de créer un lien pertinent entre le texte et l’expérience personnelle de l’élève sourd. 

En ce qui concerne l’écriture, pour l’élève sourd ou pour tout autre élève par ailleurs, l’enseignant pourrait différencier son enseignement durant tout le processus d’écriture en modélisant ses différentes étapes.  

Et si la collaboration parent-enseignant était aussi une solution ?
La réussite de l’inclusion des élèves sourds et malentendants repose sur trois piliers : l’enfant, les parents et l’équipe pédagogique (MES Manitoba, 2021). 

Concernant les parents, le diagnostic d’une perte auditive chez un enfant est souvent suivi par une période de stress et d’inquiétude pour la famille. Aussi, il n’est pas rare de constater l’apparition d’un sentiment d’angoisse combiné (ou non) à une perte et un déni de la réalité. Par conséquent, les parents doivent être sensibilisés à ces cas particuliers et recevoir un soutien affectif (Dubuisson et Grimard, 2006). Au fil du temps, ces besoins demeurent, mais se transforment. Cela c’est le cas lorsque, par exemple, les familles optent pour une stratégie de communication précise, qu’elles traversent des périodes transitoires ou encore quand elles doivent composer avec l’évolution de la technologie (Dubuisson et Grimard, 2006). Face à ces enjeux, la communication parents-enseignants s’avère essentielle. Si de nombreux enseignants ont l’habitude de travailler avec ce public aux besoins particuliers, il s’agit souvent pour les parents de leur première expérience avec la surdité. Encore sous le choc du diagnostic, ils doivent soudainement intégrer de très nombreuses informations. Aussi, si les enseignants s’expriment dans un jargon professionnel et technique, et malgré leurs bonnes intentions, les parents risquent de se sentir submergés et d’adopter une position de recul mettant ainsi à mal l’efficacité de la relation parents-enseignants (Dubuisson et Grimard, 2006).

 À cet égard, plusieurs solutions concrètes peuvent être proposées. Premièrement, il s’agit de favoriser les rencontres entre les parents et les enseignants. La direction d’un établissement scolaire pourrait aménager des moments destinés à cette prise de contact. Par exemple, une solution serait de prévoir des ateliers lors des journées de rencontres parents-enseignants (Dubuisson et Grimard, 2006). Entre deux rendez-vous, les parents peuvent assister à des sessions de discussions qui peuvent prendre la forme d’ateliers d’échange d’expériences entre parents d’élèves sourds. En vue d’inciter les parents à y participer, il est conseillé de donner un titre simple et attractif à l’atelier. L’objectif est multiple : d’une part, les parents sont impliqués dans le processus de réadaptation, d’autre part, ils sortent de leur isolement en recueillant l’expérience d’autres familles (Dubuisson et Grimard, 2006). Une autre proposition consiste aussi à organiser des ateliers de rencontre entre les parents d’élèves sourds et des adultes sourds. Le premier souci des parents étant la réussite et l’autonomie de leurs enfants, rencontrer des adultes sourds participant socialement permet d’apaiser leurs craintes (Dubuisson et Grimard, 2006).

Ainsi, il est important que les parents et l’équipe pédagogique travaillent de concert. Les premiers savent ainsi où et à qui demander conseil. La seconde a pour rôle de sensibiliser les parents sur des stratégies favorisant le développement de l’élève (MES Manitoba, 2021). Nous retrouvons donc cette relation triangulaire enseignant-parent-élève. Chaque membre a son rôle à jouer. Son bon accomplissement a un impact sur les autres membres. 

En outre, dans une classe diversifiée, avec des élèves qui ont des handicaps, il n’existe aucune méthode qui, à elle seule, peut satisfaire tous les apprenants. Néanmoins, et dans cette perspective, les élèves handicapés ne doivent pas être stigmatisés comme une catégorie d’élèves à part, mais comme des élèves « ordinaires » auxquels s’adresse l’enseignant de la classe. Par exemple, l’apport de supports plus visuels, pratique habituelle des enseignants spécialisés auprès des jeunes sourds, va constituer une aide pédagogique pour tous les élèves de la classe. 

Bref, bien loin d’être un simple changement de façons de faire, ou de l’application des recettes magiques, la scolarisation des élèves sourds ne fait que mettre en évidence des problématiques pédagogiques et didactiques auxquelles il convient d’apporter des ajustements impliquant de la part de l’enseignant une différenciation pédagogique au quotidien. Cette différenciation pédagogique bénéficie à l’ensemble des élèves.