Entre autres raisons évoquées par les participants³ pour justifier la singularité du travail de l’interprète scolaire, se trouvent :

• le problème concernant les remplacements des interprètes (pas de banque de remplacement, pas de possibilité d’échange de personnel;
• le suivi d’un élève sur de nombreuses années par le même interprète;
• l’absence de prise en charge par le MELS de l’interprétation des activités parascolaires;
• le manque d’uniformité quant à la compréhension du rôle de l’interprète [ni des interprètes ni du milieu qui n’est pas sensibilisé];
• l’absence de système de suivi sur la qualité de l’interprétation;
• le problème irrésolu de l’interprétation des cours d’anglais;
• l’absence d’uniformité dans la gestion de l’offre de services pour l’interprétation des DEP.

Cependant, plusieurs participants, notamment les utilisateurs sourds et des interprètes, soulignent que ces spécificités ne constituent pas des raisons suffisantes pour isoler la gestion des services d’interprétation scolaire des autres services.

Une réorganisation des services

On évoque d’une part les problèmes de gestion des services au scolaire [difficulté de recrutement, absence d’uniformité dans les processus d’évaluation et dans l’exigence de compétence, etc.] et d’autre part la réalité actuelle des travailleurs [petit nombre d’interprètes formés, problème de rétention, nombre d’heures insuffisant, cumul de contrats d’interprètes formés, cumul de contrats dans plusieurs secteurs, etc.].

On suggère qu’une réorganisation plus centralisée des services permettrait notamment de favoriser la mobilité des interprètes et ainsi de mieux combler les besoins du secteur scolaire, que ce soit en disponibilité de personnel, en spécificité des besoins linguistiques ou en gestion [formation, évaluation] de la qualité du service. Un système favorisant la mobilité des interprètes permettrait entre autres d’éviter qu’un interprète soit dédié à un seul élève. Et ainsi éviter que des habitudes s’installent, parfois à tort, et nuisent au développement de l’autonomie de l’élève.

• les employeurs qui jugent « capitales » la formation et l’évaluation des interprètes scolaires proposent :
  • de conserver les interprètes les moins compétents pour faire des remplacements;
  • que la formation générale des interprètes prenne en compte les spécificités du scolaire incluant les différents modes de communication;
  • de mettre en place un système unique d’évaluation obligatoire pour tous;
  • qu’une étude approfondie officialise le rôle de l’interprète scolaire.

Les interprètes et les employeurs apportent la suggestion de la mise sur pied d’une banque provinciale d’interprètes. De cette façon, on permet d’assurer la mobilité du personnel interprète dans les centres de services scolaire, et de trouver des remplaçants, et ce tant pour l’interprétation que la translittération⁴.

Sensibiliser et former

Notre étude montre qu’il serait profitable pour le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport d’encourager la mobilité du personnel scolaire. Non seulement cela faciliterait le remplacement des interprètes lorsqu’ils s’absentent , mais également permettrait une rotation d’interprètes auprès des élèves vivant avec une surdité.

Par ailleurs, une importante préoccupation a été exprimée par les participants des groupes de discussion [utilisateurs, interprètes et employeurs] quant à l’écart entre les compétences exigées et les compétences réelles des interprètes scolaires.

Les utilisateurs de services ont notamment émis des préoccupations en ce qui concerne l’absence de système standardisé d’évaluation des interprètes à l’embauche. Les participants suggèrent de trouver des moyens de favoriser le décloisonnement de la gestion en silo par les centres de services scolaire pour la gestion des services d’interprétation [recrutement, embauche, etc.].

De l’analyse des groupes de discussion, il est ressorti que le rôle de l’interprète scolaire semble mal compris à la fois par les interprètes et par le milieu. Nous croyons qu’il serait pertinent que les responsables des services scolaires se mobilisent pour mettre en place des mesures de sensibilisation et de formation.

• avoir des compétences linguistiques et interprétatives de très haut niveau (comparables à des interprètes de conférence);
• maîtriser les niveaux de langue, implicitement propres à l’élève et au professeur;
• être apte à :
  • informer son entourage et son client sur le rôle
  • évoluer dans différents modèles d’interprétation et à analyser leur pertinence en fonction de la situation (ex. suivre l’évolution de l’autonomie interactionnelle de l’élève qui lui est affecté);
  • amener l’enfant à améliorer son langage;
  • interpréter dans les deux sens (vers la LSQ et vers le français);
  • utiliser les divers modes de communication;
  • se perfectionner continuellement; – traduire des cours d’anglais; etc.

De plus, certains soutiennent que cette formation devrait intégrer de nouveaux contenus liés aux spécificités de l’interprétation scolaire et aux différents modes de communication, dont la translittération orale. On discute de l’évolution à la hausse des standards de formation à l’international. Au Canada notamment, où de nouveaux programmes universitaires se mettent sur pied. Dans la plupart des pays européens on exige un niveau universitaire de maîtrise. On ne comprend pas la situation actuelle au Québec.

Les préoccupations se traduisent par :

• une inquiétude sur la formation (manque d’interprètes formés);
• un manque d’uniformité des compétences entre les régions (vaste territoire et absence de standard);
• une inquiétude sur le fait que les interprètes doivent travailler dans plus d’un secteur pour avoir du temps plein, sans avoir nécessairement les compétences spécifiques pour le faire;
• une déception de ne pas avoir le choix en termes de compétence comme utilisateur de services publics;
• une inquiétude sur le décrochage des étudiants en interprétation et le problème de rétention du personnel (trop peu finissent et restent dans le métier);
• une inquiétude sur la baisse des standards de compétence;
• la difficulté de naviguer dans l’offre de services si on n’a pas de réseau dans le milieu (choix des interprètes au privé, suivi de l’interprète scolaire pour les parents, etc.).

Pour une meilleure offre de services, les participants proposent que la formation (formation de base et perfectionnement) soit bonifiée pour « mettre les compétences à jour, les développer, et maintenir les acquis». On propose une standardisation de l’évaluation professionnelle pour tous les interprètes de tous les domaines et qu’elle soit récurrente. À cette évaluation professionnelle, on suggère aussi l’ajout d’évaluations ponctuelles par la clientèle. On propose une évaluation positive et dynamique suivie d’un plan de perfectionnement visant l’amélioration de l’interprète au besoin.

Les méthodes employées sont multiples et varient donc d’une école à l’autre et d’un interprète à l’autre. Par exemple, certains interprètes produisent des signes de la LSQ sur une structure de l’anglais et ajoutent une lecture labiale en anglais, d’autres produisent une traduction en ASL, d’autres font de la LSQ, d’autres font du cued speech, etc.

Des utilisateurs qui ont participé aux groupes de discussion ont proposé que des interprètes qui maîtrisent bien l’ASL soient disponibles à distance pour interpréter les cours d’anglais en ASL dans plus d’une classe. Selon cette proposition, il s’agirait d’interprètes spécialisés qui interprèteraient en ASL le contenu du cours d’anglais.

Il est toutefois à considérer que les élèves ne connaissent pas nécessairement d’office l’ASL, on les placerait donc dans une situation de double apprentissage, dont un formel (l’enseignement de l’anglais par le professeur) et un informel (celui de l’ASL que l’interprète utilise).

L’exposition du problème de l’interprétation des cours d’anglais laisse entrevoir que la solution ne se situe peut-être pas dans l’identification d’une méthode d’interprétation permettant d’avoir un accès à l’anglais sans passer par une langue tierce, mais peut- être dans l’adaptation de l’enseignement pour qu’il y ait un contact direct entre l’élève (et sa langue) et le professeur de langue (et la langue enseignée). Il est difficilement imaginable d’offrir une telle ressource pour un seul élève dans toutes les écoles ayant un enfant sourd gestuel. Mais il est aujourd’hui possible d’imaginer des solutions technologiques où l’enseignement à distance permettrait de réunir les élèves sourds de la province, le temps du cours d’anglais offert par un professeur d’anglais maitrisant la langue des signes.

• une banque centrale d’interprètes doit être mise sur pied pour assurer l’accès à des interprètes.

Plusieurs utilisateurs abandonnent les études parce qu’ils ont de la difficulté avec la gestion de leurs services qui n’est pas prise en charge pour ce besoin. Ils échouent aussi lorsqu’ils ont des interprètes non compétents. Les parents des jeunes sourds se plaignent aussi puisqu’ils doivent assumer toute cette gestion pour leur enfant. Or ils n’ont pas nécessairement les compétences ou les connaissances (trouver un interprète compétent, faire les demandes pour les frais d’interprétation, etc.).

Certains ont même eu à payer de leur poche les interprètes de leur enfant parce que ce dernier avait dépensé l’argent qui devait servir à les payer. Les interprètes ont aussi mentionné que plusieurs d’entre eux ont vécu de l’abus financier. Ils ont aussi mentionné que, dans ce secteur, il y a des problématiques liées à un manque de compétence des interprètes et à de graves lacunes sur le plan éthique. Les employeurs se plaignent aussi du manque de normes et d’encadrement dans ce secteur.

Certains proposent que le service soit géré par les SRI (comme pour l’Est du Québec). Cela permettrait une souplesse dans l’attribution des affectations. En effet, comme les contenus des programmes de DEP sont structurés de façon à ce qu’il y ait beaucoup de théorie au début, suivie par de la pratique, des interprètes plus expérimentés pourraient être affectés à l’étudiant en début de formation et des interprètes moins expérimentés pourraient suivre pour la partie pratique.

Cette mobilité des travailleurs permettrait de disposer en tout temps d’un interprète qualifié pour la tâche requise et aurait l’avantage de permettre le remplacement au besoin (ex. maladie de l’interprète) sans abandonner le client. Par ailleurs, l’interprète dont le travail est interrompu (ex. maladie du client, abandon des études, etc.) pourrait rapidement être réaffecté à d’autres tâches.

Notes

1 Les services d’interprétation visuelle se définissent très largement comme i) le transfert linguistique d’une langue orale (français ou anglais) à une langue des signes (LSQ ou ASL-American Sign Language), et ii) la translittération de la forme orale à la forme visuelle (sur les lèvres) d’une langue majoritaire (le français ou l’anglais).

2 Parisot, A.-M. et S. Villeneuve (2013) « Les besoins et les services en interprétation visuelle. Perceptions des utilisateurs, des interprètes et des employeurs », rapport déposé à l’OPHQ, juillet. Le rapport a été déposé à l’OPHQ en juillet dernier et sera disponible sous peu sur le site Internet du Groupe (http://www.unites.uqam.ca/ surdite/).

3 Les raisons évoquées concernent principalement le secteur primaire et secondaire.

4 On appelle souvent la translittération orale interprétation orale dans le milieu de la surdité.

5 Depuis le 1er juillet 2005, l’anglais, langue seconde, ne requiert plus l’autorisation du ministre pour être enseigné au 1er cycle. Toutefois, c’est en 2006-2007 que cette matière devient obligatoire. (http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/ publications/publications/EPEPS/Formation_ jeunes/instruction2005-2006.pdf).