Scolarité primaire et secondaire

Les besoins et les services en interprétation scolaire au Québec : points de vue sur les compétences des interprètes

Cet article a été publié en trois parties dans les numéros 211, 212 et 213 de la revue Entendre.

Par Anne-Marie Parisot et Suzanne Villeneuve

Cet article vise à présenter quelques résultats de l’analyse de contenu de discussions de groupe (Focus Group) sur les services d’interprétation visuelle¹ dans le domaine scolaire du point de vue des utilisateurs (n=13), des interprètes (n=8) et des employeurs d’interprètes (n=8). L’étude complète, financée par l’OPHQ, visait l’analyse statistique (sondage) et de contenu (discussions) de répondants des trois groupes sur une série de thèmes s’appliquant à tous les secteurs dont l’écart entre les besoins et les services, l’organisation des services, la place du privé, les compétences des interprètes, la place du scolaire, etc².

La structure des services et la mobilité des interprètes scolaires

De tous les thèmes abordés dans les groupes de discussion, les éléments liés au sous-thème scolaire sont les plus fréquents et les plus nombreux. Les participants ont parlé du scolaire plus souvent et plus longtemps que de tous les autres sujets.

Chacun des thèmes abordés a été mis en lien, à un moment ou à un autre avec le scolaire par les participants. Selon les employeurs et des interprètes du domaine scolaire ayant participé aux groupes de discussion, l’interprétation scolaire est spécifique et doit être considérée isolément des autres domaines dans l’organisation des services d’interprétation.

Entre autres raisons évoquées par les participants³ pour justifier la singularité du travail de l’interprète scolaire, se trouvent :

  • le problème concernant les remplacements des interprètes (pas de banque de remplacement, pas de possibilité d’échange de personnel;
  • le suivi d’un élève sur de nombreuses années par le même interprète;
  • l’absence de prise en charge par le MELS de l’interprétation des activités parascolaires;
  • l’absence d’uniformité quant à la compréhension du rôle de l’interprète [ni des interprètes ni du milieu qui n’est pas sensibilisé];
  • l’absence de système de suivi sur la qualité de l’interprétation;
  • le problème irrésolu de l’interprétation des cours d’anglais;
  • l’absence d’uniformité dans la gestion de l’offre de services pour l’interprétation des DEP.

Cependant, plusieurs participants, notamment les utilisateurs sourds et des interprètes, soulignent que ces spécificités ne constituent pas des raisons suffisantes pour isoler la gestion des services d’interprétation scolaire des autres services.

On évoque d’une part les problèmes de gestion des services au scolaire [difficulté de recrutement, absence d’uniformité dans les processus d’évaluation et dans l’exigence de compétence, etc.] et d’autre part la réalité actuelle des travailleurs [petit nombre d’interprètes formés, problème de rétention, nombre d’heures insuffisant, cumul de contrats d’interprètes formés, cumul de contrats dans plusieurs secteurs, etc.].

On suggère qu’une réorganisation plus centralisée des services permettrait notamment de favoriser la mobilité des interprètes et ainsi de mieux combler les besoins du secteur scolaire, que ce soit en disponibilité de personnel, en spécificité des besoins linguistiques ou en gestion [formation, évaluation] de la qualité du service. Un système favorisant la mobilité des interprètes permettrait entre autres d’éviter par exemple qu’un interprète soit dédié à un seul élève et que des habitudes s’installent, parfois à tort et nuisant au développement de l’autonomie de l’élève.

On constate que les interprètes ne se déplacent pas d’une commission scolaire à une autre, mais que plusieurs interprètes travaillent à la fois au scolaire et au sociocommunautaire. Tous les groupes de participants à l’étude s’entendent pour suggérer une certaine mobilité du personnel pour mieux servir la clientèle :

  • les utilisateurs soutiennent qu’il faut regrouper les services de tous les domaines sous un guichet unique pour permettre notamment aux interprètes scolaires d’être remplacés plus facilement en cas d’absence;
  • les interprètes proposent qu’une structure soit mise sur pied pour permettre une rotation d’interprètes au scolaire en favorisant une certaine alternance auprès des élèves;
  • les employeurs qui jugent « capitales » la formation et l’évaluation des interprètes scolaires proposent que :
    •  les interprètes les moins compétents soient conservés pour faire des remplacements;
    • la formation générale des interprètes prennne en compte les spécificités du scolaire incluant les différents modes de communication;
    • un système unique d’évaluation obligatoire pour tous soit mis en place;
    • une étude approfondie officialise le rôle de l’interprète scolaire.

Les interprètes et les employeurs apportent la suggestion de la mise sur pied d’une banque provinciale d’interprètes, de façon à assurer la mobilité du personnel interprète dans les commissions scolaires, et de permettre de trouver des remplaçants, et ce tant pour l’interprétation que la translittération⁴.

Notre étude montre qu’il serait profitable pour le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport d’entreprendre une action visant à encourager la mobilité du personnel scolaire, non seulement pour trouver des remplaçants aux interprètes lorsqu’ils s’absentent, mais également pour permettre une rotation d’interprètes auprès des élèves vivant avec une surdité.

Par ailleurs, une importante préoccupation a été exprimée par les participants des groupes de discussion [utilisateurs, interprètes et employeurs] quant à l’écart entre les compétences exigées et les compétences réelles des interprètes scolaires.

Les utilisateurs de services ont notamment émis des préoccupations en ce qui a trait à l’absence de système standardisé d’évaluation des interprètes à l’embauche. Les participants suggèrent de trouver des moyens de favoriser le décloisonnement de la gestion en silo par les commissions scolaires pour la gestion des services d’interprétation [recrutement, embauche, etc.].

De l’analyse des groupes de discussion, il est ressorti que le rôle de l’interprète scolaire semble mal compris à la fois par les interprètes et par le milieu. Nous croyons qu’il serait pertinent que les responsables des services scolaires se mobilisent pour mettre en place des mesures de sensibilisation et de formation.

Les compétences des interprètes scolaires

Bien qu’il ait été souligné que la qualité des compétences des interprètes se soit améliorée avec le temps, il semble que, socialement, il reste encore à faire pour répondre aux besoins des utilisateurs et des interprètes ainsi qu’aux exigences des employeurs. Le besoin d’avoir des interprètes particulièrement compétents et expérimentés pour l’interprétation en milieu scolaire est une préoccupation exprimée par tous les groupes. On mentionne que beaucoup de jeunes interprètes se retrouvent en milieu scolaire et que ce devrait plutôt être le lieu pour finir sa carrière que la commencer, que le milieu scolaire manque d’interprètes d’expérience. Les raisons évoquées sont l’attrait pour interpréter auprès de jeunes enfants, la faiblesse des procédures d’évaluation des commissions scolaires qui devraient mieux filtrer les niveaux de compétences, l’attrait de la stabilité des contrats ou la peur du jugement des adultes dans le secteur sociocommunautaire, etc.

Malgré ces préoccupations exprimées par les participants sur la qualité des interprètes, sur les compétences nécessaires à exiger, ainsi que sur le niveau de formation adéquat, des employeurs du milieu scolaire suggèrent que l’aspect financier peut être un frein à la volonté politique de changer les choses. Il existe en effet un écart important entre les compétences sollicitées pour combler la description de tâches exigée par les commissions scolaires et l’exigence actuelle de formation (DEC). De façon générale, les interventions des participants aux trois groupes de discussion se rejoignent sur un certain nombre de compétences attendues pour les interprètes scolaires, notamment :

  • avoir des compétences linguistiques et interprétatives de très haut niveau (comparables à des interprètes de conférence);
  • maîtriser les niveaux de langue, implicitement propres à l’élève et au professeur;
  • être apte à :
    • informer son entourage et son client sur le rôle
    • évoluer dans différents modèles d’interprétation et à analyser leur pertinence en fonction de la situation (ex. suivre l’évolution de l’autonomie interactionnelle de l’élève qui lui est affecté);
    • amener l’enfant à améliorer son langage;
    • interpréter dans les deux sens (vers la LSQ et vers le français);
    • utiliser les divers modes de communication;
    • se perfectionner continuellement; – traduire des cours d’anglais; etc.

Certaines de ces compétences sont toutefois remises en question par les utilisateurs, notamment celle d’être apte à amener l’enfant à améliorer son langage. Les utilisateurs sourds et entendants qui se sont exprimés sur la question jugent que cette compétence ne relève pas du travail de l’interprète et qu’il n’est pas souhaitable que ce dernier prenne la place d’un orthophoniste ou d’un professeur de langue (professeur ou formateur dûment formé).

Tous les participants s’entendent pour dire qu’il y a une importante variation de compétence entre les interprètes, que l’embauche est souvent hâtée et qu’en l’absence de reconnaissance du diplôme, «n’importe qui peut se dire interprète». Les utilisateurs soutiennent qu’une formation universitaire obligatoire de trois ans permettrait d’avoir des interprètes plus matures et qui ré- pondent à des standards de connaissance.

De plus, certains soutiennent que cette formation devrait intégrer de nouveaux contenus liés aux spécificités de l’interprétation scolaire et aux différents modes de communication, dont la translittération orale. On discute de l’évolution à la hausse des standards de formation dans les autres pays, notamment au Canada où de nouveaux programmes universitaires se mettent sur pied, l’exigence d’une maîtrise dans la plupart des pays européens, et on ne comprend pas la situation actuelle au Québec.

Les utilisateurs ont tous eu une mauvaise expérience d’interprétation, mais certains sont conscients qu’interpréter est un métier complexe, que les interprètes ont peu d’occasions de travailler à temps plein dans un même secteur et doivent cumuler des contrats ou des emplois à temps partiel dans différents secteurs. Les utilisateurs font aussi remarquer que les salaires sont très variables et que le taux n’est en réalité aucunement relié aux compétences ou aux connaissances des interprètes. En l’absence d’uniformité d’évaluation et de formation des interprètes, rien ne permet aux utilisateurs de services d’évaluer avec transparence le niveau de l’interprète qui leur est attribué d’un service à l’autre.

Les préoccupations se traduisent par :

  • une inquiétude sur la formation (manque d’interprètes formés);
  • un manque d’uniformité des compétences entre les régions (vaste territoire et absence de standard);
  • une inquiétude sur le fait que les interprètes doivent travailler dans plus d’un secteur pour avoir du temps plein, sans avoir nécessairement les compétences spécifiques pour le faire;
  • une déception de ne pas avoir le choix en termes de compétence comme utilisateur de services publics;
  • une inquiétude sur le décrochage des étudiants en interprétation et le problème de rétention du personnel (trop peu finissent et restent dans le métier);
  • une inquiétude sur la baisse des standards de compétence;
  • la difficulté de naviguer dans l’offre de services si on n’a pas de réseau dans le milieu (choix des interprètes au privé, suivi de l’interprète scolaire pour les parents, etc.).

Pour une meilleure offre de services, les participants proposent que la formation (formation de base et perfectionnement) soit bonifiée pour « mettre les compétences à jour, les développer, et maintenir les acquis». On propose que l’évaluation professionnelle soit standardisée pour tous les interprètes de tous les domaines et qu’elle soit récurrente (pas seulement à l’embauche). À cette évaluation professionnelle, on suggère aussi l’ajout d’évaluations ponctuelles par la clientèle. On propose une évaluation positive et dynamique suivie d’un plan de perfectionnement visant l’amélioration de l’interprète au besoin.

Les besoins spécifiques en interprétation des cours d’anglais et des cours de programmes d’études professionnelles (DEP)

Les cours d’anglais

Les cours d’anglais sont obligatoires pour tous les élèves incluant les élèves vivant avec une surdité depuis 2006⁵. Bien qu’il puisse y avoir des mesures d’exemption (exemption à suivre le cours et exemption à le réussir), elles sont très difficiles à justifier et à obtenir.

Bien que les étudiants sourds et malentendants bénéficient des services d’interprétation pour ces cours de langue, il est très difficile pour les commissions scolaires d’offrir un service adéquat. D’une part, peu d’interprètes scolaires ont des compétences suffisantes en anglais et, d’autre part, il n’existe pas de protocole uniforme d’une commission scolaire à l’autre pour l’interprétation des cours d’anglais. Les méthodes employées sont multiples et varient donc d’une école à l’autre et d’un interprète à l’autre. Par exemple, certains interprètes produisent des signes de la LSQ sur une structure de l’anglais et ajoutent une lecture labiale en anglais, d’autres produisent une traduction en ASL, d’autres font de la LSQ, d’autres font du cued speech, etc. Des utilisateurs qui ont participé aux groupes de discussion ont proposé comme solution, que des interprètes qui maîtrisent bien l’ASL soient disponibles à distance pour interpréter les cours d’anglais en ASL dans plus d’une classe. Selon cette proposition, il s’agirait d’interprètes spécialisés qui interprèteraient en ASL le contenu du cours d’anglais.

Il est toutefois à considérer que les élèves ne connaissent pas nécessairement d’office l’ASL, on les placerait donc dans une situation de double apprentissage, dont un formel (l’enseignement de l’anglais donné par le professeur) et un informel (celui de l’ASL utilisée par l’interprète).

Le problème émanant de cette suggestion, reprise par certaines commissions scolaires, est que l’anglais et l’ASL sont deux langues distinctes. Les cours d’anglais visent l’apprentissage de la langue anglaise (à l’écrit et à l’oral, pour les élèves qui le peuvent), pas l’apprentissage de l’ASL. Si l’interprète utilise à la fois l’anglais et l’ASL, l’élève gestuel se trouve en situation d’apprentissage multiple et simultané de deux nouvelles langues (anglais et ASL) via l’interprétation. Les intervenants doivent être conscients de cette double tâche et du fait que, dans une telle situation, l’apprentissage de l’ASL passe par l’interprète, et non par le professeur qui lui enseigne l’anglais. Cette question nécessiterait davantage de réflexion visant l’atteinte des objectifs d’apprentissage de l’anglais à partir des enseignements du professeur via l’interprétation linguistique. L’exposition du problème de l’interprétation des cours d’anglais laisse entrevoir que la solution ne se situe peut-être pas dans l’identification d’une méthode d’interprétation permettant d’avoir un accès à l’anglais sans passer par une langue tierce, mais peut- être dans l’adaptation de l’enseignement pour qu’il y ait un contact direct entre l’élève (et sa langue) et le professeur de langue (et la langue enseignée). Il est difficilement imaginable d’offrir une telle ressource pour un seul élève dans toutes les écoles ayant un enfant sourd gestuel, mais il est aujourd’hui possible d’imaginer des solutions technologiques où l’enseignement à distance permettrait de réunir les élèves sourds de la province, le temps du cours d’anglais offert par un professeur d’anglais maitrisant la langue des signes.

Les diplômes d’études professionnelles (DEP)

L’offre de services pour l’éducation aux adultes, et surtout les DEP, a fait l’objet de plusieurs constats et préoccupations dans les groupes de discussion. Il ressort qu’il s’agit d’un secteur non couvert par une offre de services institutionnelle, en ce qu’elle ne relève officiellement d’aucun organisme pourvoyeur de services.

Les besoins exprimés par les participants se déclinent ainsi :

  • un organisme unique doit être désigné dans la structure des services pour prendre en charge ce secteur;
  • un standard de compétence (pour les tâches et pour l’éthique) doit être assuré chez les interprètes qui travaillent dans ce secteur;
  • une banque centrale d’interprètes doit être mise sur pied pour assurer l’accès à des interprètes.

En effet, les utilisateurs sourds et malentendants qui ont des besoins dans ce secteur doivent trouver eux-mêmes leur interprète. Ils ont de la difficulté à le faire et ils font souvent affaire avec des interprètes non formés et pour lesquels il n’y a pas de règles de rétribution comme l’expriment ces deux participants :

“… j’ai remarqué qu’il y a des problèmes dans les DEP et les commissions scolaires, il y a beaucoup d’interprètes qui travaillent même s’ils n’ont pas leur diplôme. Donc, qu’en est-il de l’uniformité?” (P22)

Plusieurs utilisateurs abandonnent les études parce qu’ils ont de la difficulté avec la gestion de leurs services qui n’est pas prise en charge pour ce besoin. Ils échouent aussi lorsqu’ils ont des interprètes non compétents. Les parents des jeunes sourds se plaignent aussi puisqu’ils doivent assumer toute cette gestion pour leur enfant sans en avoir nécessairement les compétences et les connaissances (trouver un interprète compétent, faire les demandes pour les frais d’interprétation, etc.).

Certains ont même eu à payer de leur poche les interprètes de leur enfant parce que ce dernier avait dépensé l’argent qui devait servir à les payer. Les interprètes ont aussi mentionné que plusieurs d’entre eux ont vécu de l’abus financier. Ils ont aussi mentionné que, dans ce secteur, il y a des problématiques liées à un manque de compétence des interprètes et à de graves lacunes sur le plan éthique. Les employeurs se plaignent aussi du manque de normes et d’encadrement dans ce secteur.

La solution proposée, par tous ceux qui ont abordé ce thème, tient en ces mots d’un interprète :

“Ça devrait être un organisme, on ne sait pas lequel, qui gère (les DEP), on s’en fout de qui ce sera. […] Faut protéger les sourds contre des interprètes qui s’improviseraient interprètes, et faut protéger les interprètes contre des sourds qui s’improvisent étudiants, qui pognent l’argent et qui sacrent leur camp.” (P38)

Certains proposent que le service soit géré par les SRI (comme pour l’Est du Québec). Cela permettrait une souplesse dans l’attribution des affectations. En effet, comme les contenus des programmes de DEP sont structurés de façon à ce qu’il y ait beaucoup de théorie au début, suivie par de la pratique, des interprètes plus expérimentés pourraient être affectés à l’étudiant en début de formation et des interprètes moins expérimentés pourraient suivre pour la partie pratique.

Cette mobilité des travailleurs permettrait de disposer en tout temps d’un interprète qualifié pour la tâche requise et aurait l’avantage de permettre le remplacement au besoin (ex. maladie de l’interprète) sans abandonner le client. Par ailleurs, l’interprète dont le travail est interrompu (ex. maladie du client, abandon des études, etc.) pourrait rapidement être réaffecté à d’autres tâches.


Notes

1 Les services d’interprétation visuelle se définissent très largement comme i) le transfert linguistique d’une langue orale (français ou anglais) à une langue des signes (LSQ ou ASL-American Sign Language), et ii) la translittération de la forme orale à la forme visuelle (sur les lèvres) d’une langue majoritaire (le français ou l’anglais).

2 Parisot, A.-M. et S. Villeneuve (2013) « Les besoins et les services en interprétation visuelle. Perceptions des utilisateurs, des interprètes et des employeurs », rapport déposé à l’OPHQ, juillet. Le rapport a été déposé à l’OPHQ en juillet dernier et sera disponible sous peu sur le site Internet du Groupe (http://www.unites.uqam.ca/ surdite/).

3 Les raisons évoquées concernent principalement le secteur primaire et secondaire.

4 La translittération orale est souvent appelée interprétation orale dans le milieu de la surdité.

5 Depuis le 1er juillet 2005, l’anglais, langue seconde, ne requiert plus l’autorisation du ministre pour être enseigné au 1er cycle. Toutefois, c’est en 2006-2007 que cette matière devient obligatoire. (http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/ publications/publications/EPEPS/Formation_ jeunes/instruction2005-2006.pdf).